Lipponen ja Lonka (2007) vertailevat informaatiolukutaitoa yksilön ja yhteisön kannalta. Oppiminen yksilöllisenä prosessina keskittyy ainoastaan yksilön kykyyn varastoida tietoa, kun taas sosiokulttuurisesta näkökulmasa tarkasteltuna yksilö osallistuu toimintajärjestelmiin ja yhteisöjen toimintaan, jolla on jokin yhteinen tavoite. Otsikon "local" viittaa siis paikalliseen osaamiseen, jolla tarkoitetaan esimerkiksi jonkun ryhmän sisällä vallitsevia tietoja ja käytäntöjä. Yksilö voi olla hyvinkin informaatiolukutaitoinen, mutta ilman "paikallista" (specifiä) osaamista, hän ei pärjäisi tehtävissä. Esimerkki "paikallisesta" osaamisesta on esimerkiki tietyn työpaikan tai työryhmän käyttämät toimintamallit yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, joita voivat olla tietynlainen viestiminen, diskurssit tai koneiden käyttö. Informaatiolukutaito ei siis ole vain yksilön osaamista, vaan sosiokulttuurisesti ryhmän osaamista (Lipponen & Lonka 2007.)
Toinen näkökulma aiheeseen, jonka Pahl ja Rowsell (2005, 74) esittävät on se, että on tärkeää suhteuttaa "local" ja "global" toisiinsa, sillä maailmanlaajuiset, globaalit asiat näkyvät paikallisellakin tasolla. Asioiden tunnistaminen tuo ne lähemmäksi arkea ja mielenkiintoisemmiksi. Erityisesti monikulttuurisissa yhteisöissä, joita mielestäni kaikki yhteisöt ovat, on otettava opetuksessa ja muussa toiminnassa huomioon jokaisen alkuperä ja kulttuuritausta, sillä ne vaikuttavat arvoihin ja siten kaikkeen toimintaan (Pahl & Rowsell 2007, 76.) Esimerkiksi äidinkieli, tai paremminkin puhekieli (murre, slangi) saa erilaisia sävyjä, kun käyttötilanne vaihtuu. Kotona tai kavereiden kesken käytetty kieli eroaa varmasti virkamieskielestä. Toiseksi, suhtautuminen lainsäädännön oikeellisuuteen on vahvasti yhteydessä arvoihin, kulttuuriin ja uskontoon (Pahl & Rowsell 2007, 77-78.) Aina tulisi muistaa, että koulussa opetettavat asiat saavat eri oppilaiden erilaisten taustojen sekä aikaisempien tietojen myötä erilaisia merkityksiä, mikä on haaste koko koululaitokselle. Koulussa kuitenkin asiaan voi vaikuttaa, mutta ilman informaatiolukutaitoa (aikuiset) ihmiset voivat vetää hyvin erilaisia johtopäätöksiä vaikkapa sanomalehtien uutisoinnista.
Mitä siis "local" ja "global" käsittelillä tarkoitetaan ja miten tätä tietoa voisi hyödyntää kouluopetuksessa ja elämässä. Informaatiolukutaidon näkökulmasta ajateltuna "local" ja "global" edellyttävät niin henkilökohtaista osaamista tai kyvykkyyttä, kuin tietyn ryhmän sisällätoimimisen edellyttämien sääntöjen ja toimintamallien tuntemista. Siksi mielestäni lähtökohtaisesti tulisi muistaa aina asioiden kontekstiaalisuus. Maailmalla tapahtuva tulva saa paikallisella tasolla aivan toisen merkityksen, jos lähistöllä on koettu tulva ja sen vahingot. Tupakoinnin vaarat ovat myös hyvin kaukainen asia, ellei joku läheinen ole sairastunut esimerkiksi keuhkosyöpään, jonka aiheuttajana on ollut juuri tupakointi. Samasta asiasta voidaan siis puhua hyvin eri sävyyn riippuen siitä, puhutaanko siitä teorian vai kokemuksen tai jopa tunteiden tasolla. (Globaalien, kaukaisten) Asioiden tuominen lähelle omia kokemuksia (paikalliseksi, henkilökohtaiseksi) luo paremman ja kestävämmän oppimisen pohjan ja se pätee niin informaaliin kuin formaaliinkin oppimiseen.
Lähteet:
Lipponen L & Lonka K. Informaatiolukutaito paikallisena ja hajautettuna, tutkivan oppimisen toimintana. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 81-94.
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
sunnuntai 31. tammikuuta 2010
Lisää mainoksia yhteen tuntiin
Kuluneella viikolla vietin tiistain telkkariputkea tehden samalla kotiaskareita. Olin rytmittänyt kotityöt mainoskatkojen väliin siten, että ensimmäiseen mainoskatkoon mennessä olin imuroinut, toiseen mennessä olisin saanut tiskaamisen hyvään vauhtiin ja niin edelleen. Jokin tuntui kuitenkin hassulta, aivan kuin mainoskatkoja olisi ollut enemmän kuin tavallisesti. Mutta Suomessahan mainoskatkoja tunnin kestävässä ohjelmassa on vain kaksi. Ajattelin mielikuvan syntyneen siitä, että olin keskittynyt samalla muihin asioihin ja ehkä siksi seonnut laskuissa. Seuraavana päivänä ystäväni kuitenkin kysyi olinko huomannut kolmea mainoskatkoa tunnin kestävässä ohjelmassa. Ja kyllä, olin siis oikeassa.
Olemme menossa kohti amerikan mallia tässäkin asiassa... Mainosten minuuttimäärä ei ymmärtääkseni ole lisääntynyt, mutta ne on jaettu kolmeen lyhyempään mainoskatkoon. Muistan taannoin kuulleeni uudistuksesta, jossa kaupallisille kanaville annetaan mahdollisuus tehdä uusi jako mainosten näyttämiseen. Kolmella mainoskatkolla tunnissa ohjelmasta tulee pidemmän oloinen ja juonen saattaa jo unohtaa. Puolen tunnin ohjelmissa näytettävät kaksi mainostaukoa häiritsevät minua vielä enemmän. Minusta se vähentää ohjelman arvoa, kun katseluelämystä häiritään. Ja mitä amerikan malliin tulee, jos katsoo amerikkalaisia sarjoja, voi huomata, että ohjelman nimi näytetään useaan otteeseen tunnarin kanssa ohjelman aikana. Amerikassa nämä hetket ovat mainostaukojen paikat, eli niitä on todella tiheästi. Täten vetoan Suomen kaupallisiin kanaviin: Eihän lisätä mainoskatkojen määrää, eihän?
Olemme menossa kohti amerikan mallia tässäkin asiassa... Mainosten minuuttimäärä ei ymmärtääkseni ole lisääntynyt, mutta ne on jaettu kolmeen lyhyempään mainoskatkoon. Muistan taannoin kuulleeni uudistuksesta, jossa kaupallisille kanaville annetaan mahdollisuus tehdä uusi jako mainosten näyttämiseen. Kolmella mainoskatkolla tunnissa ohjelmasta tulee pidemmän oloinen ja juonen saattaa jo unohtaa. Puolen tunnin ohjelmissa näytettävät kaksi mainostaukoa häiritsevät minua vielä enemmän. Minusta se vähentää ohjelman arvoa, kun katseluelämystä häiritään. Ja mitä amerikan malliin tulee, jos katsoo amerikkalaisia sarjoja, voi huomata, että ohjelman nimi näytetään useaan otteeseen tunnarin kanssa ohjelman aikana. Amerikassa nämä hetket ovat mainostaukojen paikat, eli niitä on todella tiheästi. Täten vetoan Suomen kaupallisiin kanaviin: Eihän lisätä mainoskatkojen määrää, eihän?
maanantai 18. tammikuuta 2010
Demokraattinen(?) Miss Suomen valinta
Olen seurannut mielenkiinnolla uutisointia Miss Suomi-ehdokkaista. Lähinnä olen tutkaillut iltapäivälehtien sivuja ja julkaistua materiaalia on totisesti paljon. Tässä kirjoituksessa en niinkään ota kantaa, voittiko oikea henkilö, vaan siihen, kuinka demokraattiselta vaikuttava Miss Suomen valintakäytäntö on kaikkea muuta kuin demokraattinen!
Katselkaapa huviksenne näiden iltapäivälehtien otsikoita viime viikkojen ajalta ja kuvamateriaalia liittyen missi-ehdokkaisiin? On harmittavaa huomata, että kuvat, uutiset ja otsikot keskittyvät vain muutamiin ennakkosuosikkeihin. Voisi siis kuvitella, että uutisointi olisi neutraalia, mutta sitä se ei läheskään ole. Iltapäivälehdissä kannanotot näkyvät räikeämmin, kuin ns. asialehdissä. McBrien (2005) nostaakin esille mielenkiintoisen huomion siitä, että jo kauan aikaa historiassa taaksepäin on ollut vaikeuksia erottaa kertooko media asioita, vai vaikuttaako se niihin. Tässä tapauksessa lehdistö tekee valitsemistaan tytöistä kansan suosikkeja, ja muut jäävät vailla huomiota, vaikka heissä olisikin vähintään yhtä paljon potentiaalia.
Yksi huomioni kiinnittänyt asia finaali-lähetyksessä oli kysymysten asettelu. Olisi reilumpaa, kun kaikilta kandidaateilta kysyttiin suunnilleen samat kysymykset. Eilisessä finaalilähetyksessä osaa tyttöjä haastateltiin, toiset taas saivat huomattavasti enemmän aikaa lauluesityksellään. En sano, että kaikkien olisi kuulunut laulaa, mutta tasapuolisuuden nimissä kaikille kuuluisi yhtä paljon huomiota ja kysymykset, joilla ei ohjailla kansan mielipiteitä. Tällä tarkoitan ennakkosuosikilta kysyttyä kysymystä hänen tavoitteistaan missivuodelle. Kisan voittoa ei tuotu esille hänen lisäkseen kuin yhdessä haastattelussa, jolloin kilpailija itse nosti osallistumisensa kisaan esille.
Toinen mietityttämään jäänyt asia oli juhlapukukierroksen pukujen värivalinnat. Ketkä mahtoivat valita asujen värit? Mietin vain, että miksi kolmella kilpailijalla oli musta mekko, joista kaksi taisi peräti olla perättäisillä ehdokkailla, kun taas limenvihreitä ja hopeisia pukuja oli vain yhdet kutakin. Niilläkin saadaan tietyt tytöt erottumaan joukosta...
Kannan ottoni on siis puhtaasti mediakriittinen. Onnea siis kaikille finalisteille tasapuolisesti! Todettakoon kuitenkin, että medialla on valtavan suuri rooli mielikuvien ja mielipiteiden muodostajina, eikä ihmiset (välttämättä) edes huomaa sitä. Tällä kertaa kyse oli "vain" missien valinnasta, mutta kun media vaikuttaa myös valtiovallan valintaan.
Lähteet:
McBrien J. L. Uninformed in the Information Age: Why Media Necessitate Critical Thinking Education. Teoksessa Scwarz G. & Brown P. U. (toim.) Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 18-34.
Katselkaapa huviksenne näiden iltapäivälehtien otsikoita viime viikkojen ajalta ja kuvamateriaalia liittyen missi-ehdokkaisiin? On harmittavaa huomata, että kuvat, uutiset ja otsikot keskittyvät vain muutamiin ennakkosuosikkeihin. Voisi siis kuvitella, että uutisointi olisi neutraalia, mutta sitä se ei läheskään ole. Iltapäivälehdissä kannanotot näkyvät räikeämmin, kuin ns. asialehdissä. McBrien (2005) nostaakin esille mielenkiintoisen huomion siitä, että jo kauan aikaa historiassa taaksepäin on ollut vaikeuksia erottaa kertooko media asioita, vai vaikuttaako se niihin. Tässä tapauksessa lehdistö tekee valitsemistaan tytöistä kansan suosikkeja, ja muut jäävät vailla huomiota, vaikka heissä olisikin vähintään yhtä paljon potentiaalia.
Yksi huomioni kiinnittänyt asia finaali-lähetyksessä oli kysymysten asettelu. Olisi reilumpaa, kun kaikilta kandidaateilta kysyttiin suunnilleen samat kysymykset. Eilisessä finaalilähetyksessä osaa tyttöjä haastateltiin, toiset taas saivat huomattavasti enemmän aikaa lauluesityksellään. En sano, että kaikkien olisi kuulunut laulaa, mutta tasapuolisuuden nimissä kaikille kuuluisi yhtä paljon huomiota ja kysymykset, joilla ei ohjailla kansan mielipiteitä. Tällä tarkoitan ennakkosuosikilta kysyttyä kysymystä hänen tavoitteistaan missivuodelle. Kisan voittoa ei tuotu esille hänen lisäkseen kuin yhdessä haastattelussa, jolloin kilpailija itse nosti osallistumisensa kisaan esille.
Toinen mietityttämään jäänyt asia oli juhlapukukierroksen pukujen värivalinnat. Ketkä mahtoivat valita asujen värit? Mietin vain, että miksi kolmella kilpailijalla oli musta mekko, joista kaksi taisi peräti olla perättäisillä ehdokkailla, kun taas limenvihreitä ja hopeisia pukuja oli vain yhdet kutakin. Niilläkin saadaan tietyt tytöt erottumaan joukosta...
Kannan ottoni on siis puhtaasti mediakriittinen. Onnea siis kaikille finalisteille tasapuolisesti! Todettakoon kuitenkin, että medialla on valtavan suuri rooli mielikuvien ja mielipiteiden muodostajina, eikä ihmiset (välttämättä) edes huomaa sitä. Tällä kertaa kyse oli "vain" missien valinnasta, mutta kun media vaikuttaa myös valtiovallan valintaan.
Lähteet:
McBrien J. L. Uninformed in the Information Age: Why Media Necessitate Critical Thinking Education. Teoksessa Scwarz G. & Brown P. U. (toim.) Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 18-34.
lauantai 9. tammikuuta 2010
Plagioinnista, kriittisyydestä ja vähän lähdekriittisyydestä
Toisen vuoden yliopisto-opiskelijana välillä tuntuu, että tietoa pidetään yliopistolaisten itseoikeutena, eli vasta yliopistossa kerrotaan tiedon eettisistä asioista ja plagioinnista. Viittauksista ym. asioista ollaan sairaalloisen tarkkoja ja itse opiskelijana tunnen sen välillä jopa ahdistavana. Tiukat säännöt tuntuvat hyödyttävän kuitenkin vain (liian) pientä porukkaa. Ei montaakaan ihmistä yliopiston ulkopuolella kiinnosta, kuinka viittaukset on tehty, tai onko viitattua lausetta muutettu kylliksi uuteen tekstiin. Oman kokemukseni mukaan jotkut lukemani ammattikoulujen päättötyöt ovat kuitenkin pöyristyttävän kehnosti kirjoitettuja ja viitteitä käytetään vähän tai väärin, jos ollenkaan. Tai ääripäänä viite on google tai wikipedia. Aivan liian suuri joukko ihmisiä jää eettisen opetuksen ulkopuolelle ja he aiheuttavat "ongelmia", mitä informaatiolukutaidottomat ylipäänsä saattavat aiheuttaa. Sen verran aivopesty viittaustekniikan tärkeydestä ja yhdenmukaisuudesta kuitenkin jo olen, että moinen ärsyttää!
Sitten niistä ongelmista. Mäkinen (2007) ottaa mielestäni hyvin kantaa plagioinnin vakavuuden määrittelemiseen. Hän pohtii, miten määritellään laittoman kopioinnin vakavuus. Onko siis vakavampaa kopioida toisen tekstiä monia kappaleita vai vaan yksi lause. Lopuksi hän toteaa, että yhtä helppoa on kirjoittaa viite niin lyhyen lainauksen kuin pitkänkin perään ja olen siitä samaa mieltä. Mutta, ensin tulee osata viittaustekniikka. Helppous vaikuttaa viitselijäisyyteen. Tässä kohtaa viittaan aimempaan kirjoitukseeni, jossa kritisoin vaihtelevia kirjoitusohjeita eri tahojen välillä. Totuushan on kuitenkin se, että parasta ja tarkoituksenmukaisinta on vain saattaa alkuperöinen lähde lukijan tai kuulijan tietoon, vai kuinka?
Plagiointi on Olli Mäkisen (2007) mukaan luokiteltavissa epäeettiseksi toiminnaksi ja se kuuluu informaatiolutaito-käsitteen alle. Hänen sanoo, että valistus sopii informaatiolukutaidon opetusmuodoksi, mutta sen tavoitteena pitäisi olla itsereflektoiva toimija, joka oivaltaisi itse miten toimia eettisesti oikein. Olen puhunut jo monessa kirjoituksessani kriittisyydestä ja se on yksi lempiaiheistani. Mäkinen (2007) määrittelee myös kriittysyyden informaatiolukutaidon osaksi, jolloin informaatiolukutaitoinen henkilö osaa arvioida tietoa ja sen lähteitä kriittisesti ja liittää valitsemaansa tietoon oman tieto- ja arvojärjestelmänsä. Saattaa kuulostaa hienolta ja monimutkaiselta, mutta sekä plagiointia että (lähde)kriittisyyttä voidaan opettaa jo alakouluikäisille lapsille tuloksekkaasti. Jos esimerkkinä käytetään lapsille juoruilemista ja toden puhumista, asia tulee heille läheiseksi ja tärkeäksi. Jokaisella on varmasti kokemuksia siitä, millaista mielipahaa juoruilu voi aiheuttaa ja millaiseen valoon se asettaa ihmisiä. Perättömän jutun liikkeellepanija tai levittäjä saa varmasti myös lasten silmissä huonon maineen. Lapsi voi toimia itsesäätelijänä, kun hän itse miettii, onko kuulemansa juttu tosi, keneltä sen on kuullut ja miksi, sekä mitä sanoja haluaa sillä saada aikaan (McBrien 2005.) "Sitaatin tulee noudattaa alkuperäisen tekstin henkeä eikä antaa siitä harhaanjohtavaa kuvaa" (Mäkinen 2007) on hyvä ohje toden puhumiseen ihan arkielämässäkin. Jo alakoululaiset lapset voivat ymmärtää, mikä ero on, kun sanotaan että "minä tiedän, että Pekka rikkoi ikkunan" tai "tietääkseni/käsittääkseni Pekka rikkoi ikkunan". Kun lapselle myöhemmin puhutaan plagioinnista tai lähdekriittisyydestä, heillä on jo pohjaa eettisten valintojen tekemiseksi.
Ja loppuun vielä kirjoituksen aihen ytimen ulkopuolelta ajatuksia, joita Olli Mäkisen (2007) artikkelin lukeminen herätti. Nimimerkkien varjossa toimimisesta on tullut internetin ja virtuaalitodellisuuden myötä hyväksyttävämpää kuin ennen. Se on myös arkipäiväistynyt, eikä ihmiset ehkä osaa ajatella, miten nimimerkin takana toimiminen vaikuttaa itse toimintaa. Esimerkiksi mielipiteitä voi olla helpompi esittää, kun ei tarvitse perustella kantaansa tai pelätä "kasvojen menetystä". Mäkinen (2007) kuvaa virtuaalimaailmassa olemista, kuin se olisi leikkiä, jonka voi lopettaa uloskirjautuessaan. "Koko verkko on myös eräänlainen teatteri, tirkistyskaappi, jossa voi toimia nimettömänä tarkkailijana", hän sanoo. Mielestäni nimimerkin taakse piiloutuminen heijastuu jollakin tavalla myös yleensäkin ihmisten toimintaan tavallisessa elämässä. Aina voidaan syyttää jotakin toista tai isompaa organisaatiota, eikä asioista oteta vastuuta. Syyllisiä on vaikeampi ottaa ja saada kiinni, sillä aina voi sanoa "en minä, mutta muut"...
Lähteet:
McBrien J. N. Uninformed in the Information Age: Why Media Necessitate Critical Thinking Education. Teoksessa Schwarz G. & Brown P. U. Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 18-34.
Mäkinen O. Informaatiolukutaito ja etiikka. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 53-80.
Sitten niistä ongelmista. Mäkinen (2007) ottaa mielestäni hyvin kantaa plagioinnin vakavuuden määrittelemiseen. Hän pohtii, miten määritellään laittoman kopioinnin vakavuus. Onko siis vakavampaa kopioida toisen tekstiä monia kappaleita vai vaan yksi lause. Lopuksi hän toteaa, että yhtä helppoa on kirjoittaa viite niin lyhyen lainauksen kuin pitkänkin perään ja olen siitä samaa mieltä. Mutta, ensin tulee osata viittaustekniikka. Helppous vaikuttaa viitselijäisyyteen. Tässä kohtaa viittaan aimempaan kirjoitukseeni, jossa kritisoin vaihtelevia kirjoitusohjeita eri tahojen välillä. Totuushan on kuitenkin se, että parasta ja tarkoituksenmukaisinta on vain saattaa alkuperöinen lähde lukijan tai kuulijan tietoon, vai kuinka?
Plagiointi on Olli Mäkisen (2007) mukaan luokiteltavissa epäeettiseksi toiminnaksi ja se kuuluu informaatiolutaito-käsitteen alle. Hänen sanoo, että valistus sopii informaatiolukutaidon opetusmuodoksi, mutta sen tavoitteena pitäisi olla itsereflektoiva toimija, joka oivaltaisi itse miten toimia eettisesti oikein. Olen puhunut jo monessa kirjoituksessani kriittisyydestä ja se on yksi lempiaiheistani. Mäkinen (2007) määrittelee myös kriittysyyden informaatiolukutaidon osaksi, jolloin informaatiolukutaitoinen henkilö osaa arvioida tietoa ja sen lähteitä kriittisesti ja liittää valitsemaansa tietoon oman tieto- ja arvojärjestelmänsä. Saattaa kuulostaa hienolta ja monimutkaiselta, mutta sekä plagiointia että (lähde)kriittisyyttä voidaan opettaa jo alakouluikäisille lapsille tuloksekkaasti. Jos esimerkkinä käytetään lapsille juoruilemista ja toden puhumista, asia tulee heille läheiseksi ja tärkeäksi. Jokaisella on varmasti kokemuksia siitä, millaista mielipahaa juoruilu voi aiheuttaa ja millaiseen valoon se asettaa ihmisiä. Perättömän jutun liikkeellepanija tai levittäjä saa varmasti myös lasten silmissä huonon maineen. Lapsi voi toimia itsesäätelijänä, kun hän itse miettii, onko kuulemansa juttu tosi, keneltä sen on kuullut ja miksi, sekä mitä sanoja haluaa sillä saada aikaan (McBrien 2005.) "Sitaatin tulee noudattaa alkuperäisen tekstin henkeä eikä antaa siitä harhaanjohtavaa kuvaa" (Mäkinen 2007) on hyvä ohje toden puhumiseen ihan arkielämässäkin. Jo alakoululaiset lapset voivat ymmärtää, mikä ero on, kun sanotaan että "minä tiedän, että Pekka rikkoi ikkunan" tai "tietääkseni/käsittääkseni Pekka rikkoi ikkunan". Kun lapselle myöhemmin puhutaan plagioinnista tai lähdekriittisyydestä, heillä on jo pohjaa eettisten valintojen tekemiseksi.
Ja loppuun vielä kirjoituksen aihen ytimen ulkopuolelta ajatuksia, joita Olli Mäkisen (2007) artikkelin lukeminen herätti. Nimimerkkien varjossa toimimisesta on tullut internetin ja virtuaalitodellisuuden myötä hyväksyttävämpää kuin ennen. Se on myös arkipäiväistynyt, eikä ihmiset ehkä osaa ajatella, miten nimimerkin takana toimiminen vaikuttaa itse toimintaa. Esimerkiksi mielipiteitä voi olla helpompi esittää, kun ei tarvitse perustella kantaansa tai pelätä "kasvojen menetystä". Mäkinen (2007) kuvaa virtuaalimaailmassa olemista, kuin se olisi leikkiä, jonka voi lopettaa uloskirjautuessaan. "Koko verkko on myös eräänlainen teatteri, tirkistyskaappi, jossa voi toimia nimettömänä tarkkailijana", hän sanoo. Mielestäni nimimerkin taakse piiloutuminen heijastuu jollakin tavalla myös yleensäkin ihmisten toimintaan tavallisessa elämässä. Aina voidaan syyttää jotakin toista tai isompaa organisaatiota, eikä asioista oteta vastuuta. Syyllisiä on vaikeampi ottaa ja saada kiinni, sillä aina voi sanoa "en minä, mutta muut"...
Lähteet:
McBrien J. N. Uninformed in the Information Age: Why Media Necessitate Critical Thinking Education. Teoksessa Schwarz G. & Brown P. U. Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 18-34.
Mäkinen O. Informaatiolukutaito ja etiikka. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 53-80.
tiistai 5. tammikuuta 2010
Hauskoja ja erilaisia tapoja opettaa ja oppia
Koulumaailmassa on totuttu perinteikkääseen tapaan opiskella. Opettaja opettaa ja oppilaat kuuntelevat, lukevat ja kirjoittavat. Onneksi ollaan sentään menty enemmän oppilaslähtöiseen oppimiseen, jossa edes hitusen otetaan huomioon oppilaan lähtökohdat, aikaisemmat tiedot ja annetaan tilaa myös oppilaan omille ajatuksille. Näin on kai ollut pakko tehdä, sillä opettajan asema ei ole enää absoluuttinen tiedon jakaja, vaan piekemminkin ohjata oppilaat tiedon äärelle. Mutta voi näitä korulauseita ja -ajatuksia. Kuinka monessa luokkahuoneessa edellä mainittu todella toteutuu kaiken tiedonmäärän ja kiireen keskellä?!? "On vaan niin paljon helpompaa ja nopeampaa kertoa faktat ja laittaa oppilaat lukemaan tai tekemään tehtäviään" taitaa olla perus selitys opettajilta, joka on varmasti totta. Samaan aikaan jokaineen opettaja silti kai toivoo, että voisi toteuttaa opetustaan paremmalla ja tehokkaammalla tavalla.
Siispä "Kekselijäisyyttä!", sanoo tuleva opettaja, jolla ei ole vielä liiaksi realiteetteja esteenä ja jatkaa täynnä intoa. Mediakasvatusta ja informaatiolukutaidon harjoittelemista voi ujuttaa moniin eri aineisiin, äidinkielen oppimäärän osana mediakasvatus tällä hetkellä onkin, ainakin opetussuunnitelman tasolla. Uskon kuitenkin, että mediakasvatusta toteutetaan kouluissa, sillä moni asia tulee esille muissa yhteyksissä. Näkisin kuitenkin tärkeänä oppilaiden kannalta, että mediakasvatuksesta puhuttaisiin sen oikealla nimellä asioita käsitellessä.
Seuraavat harjoitukset ovat osin itse ideoimiani ja osin lähdekirjallisuudesta. Olen ainakin tekstejä käsittelevässä kirjoituksessani tuonut vahvasti esille kontekstisuuden ja että teksteissä kirjoittaja ja lukija käyvät vuoropuhelua.
1. Sanomalehdistä ja aikakauslehditä voidaan oppilaiden kanssa eri tekstilajien muassa helposti tutkia kuka kirjoituksen kirjoittaja on, kenelle kirjoitus on suunnattu ja miksi kirjoitus on kirjoitettu. Ainakin itse muistan koulujen sanomalehtiviikolla (kts. blogitekstini Koulun sanomalehtiviikko, 17.9.2009) monia mukavia ja hyödyllisiä harjoituksia, joihin ohjeet löytyy opettajia varten suoraan sanomalehtiviikon internetsivuilta.
2. Elokuvien tai sarjojen hahmojen puhetyylin, vaatetuksen ja eleiden analysointi auttaa oppilaita hahmottamaan, miten ulkoinen habitus vaikuttaa sanoman uskottavuuteen tai epäuskottavuuteen. Puhekieli (ja vaatteet) kertovat paljon esimerkiksi sosioekonomisesta asemasta, arvoista ja jopa asuinalueesta (Pahl & Rowsell 2005, 44.) Siten he myös oppisivat katsoessaan ohjelmia tulkitsemaan mahdollisia yhteiskunnallisia viestejä ja ymmärtämään millaisia viestejä hahmot katsojille ylipäätään välittävät.
3. Pahl ja Rowsell (2005, 41-42) esittävät esimerkin historian tunnista, jolla opettaja havainnollisti toisen maailmansodan tapahtumia kuvien avulla. Vaikka (taide)kuvat ovatkin aina jonkun näkemys tapahtuneesta, ei siten absoluuttinen totuus, niiden avulla oppilaat saattoivat päästä kiinni sodan aikaiseen tunnelmaan, ihmiskohtaloihin ja nähdä kuvina tapahtumakulkuja. Kuvien värit, kuvakulmat, hahmojen tunnetilat välittivät oppilaille ehkä jopa paremman kuvan sodasta, kuin jos he olisivat ainostaan lukeneet kirjasta päivämääriä ja paikannimiä. Samaan aikaan kuvien tarkastelussa voitiin toteuttaa mediakasvatusta.
4. Opetuksessa voisi myös käyttää aiheina oppilaiden omia kiinnostuksen kohteita tai ottaa esimerkkejä heidän vapaa-ajan harrastuksistaan. Puhuttelussa luokan tai jalkapallopelin säännöistä voi esimerkkinä käyttää vaikka Pokemon-pelin sääntöjen tärkeyttä, mikäli se aihe sattuu olemaan tärkeä lasten elämässä juuri sillä hetkellä. Tai perinteistä Seitsemää Veljestä voisi hyvin käsitellä Koiramäki-version avulla, myös yläkoululaisilla.
5. Pedagogisiin valintoihin ja vaihtoehtoihin pitäisi myös opettajan kiinnittää huomiota. Valintoja voi tehdä tehtävien teossa esimerkiksi siinä, tehdäänkö tehtävät yksin, pareittain vai ryhmissä. Tekeekö jokainen samoja tehtäviä, vai onko ryhmän sisällä jaettu tehtävät kullekin jäsenelle. Missä tehtäviä tehdään; pulpeteissa istuen, lattialla piirissä, "satunurkkauksessa", vai ryhmätyötilassa (Pahl & Rowsell 2005, 38-39.) Tai miten tehtävät tehdään; tehtäväkirjaan, vihkoon, monisteeseen, tyhjälle paperille, käsin vai tietokoneella. Mahdollisuuksia on monia.
6. Oman persoonan lisääminen opetukseen tulee myös esille Pahlin ja Rowsellin (2005, 33-35) kirjassa. Voisiko teknologisesti valveutunut opettaja pitää tunnin PowerPoint esityksen avulla? Sen avulla opettaja voi tukea tunnin sisältöä esitykseen valitsemillaan tiedoilla ja vaikuttamalla sen ulkoasuun fonteilla, väreillä ja taustokuvilla. Kaikki nämä valinnat kumpuavat jollakin tavalla opettajan persoonallisuudesta ja se lisää opetettavan aiheen mielenkiintoa. Esityksen aikana opettaja pystyy myös kätevästi navigoimaan eri tiedostojen välillä tai näyttäen internetistä tunnin aiheeseen sopivaa materiaalia. Kuten aikuisilla (opettajilla), myös lapsilla ja nuorilla (oppilailla) on teknologian ansiosta suunnaton määrä mahdollisuuksia työskennellä luovasti tietokoneen ruudulla. Esimerkiksi tekstin visualisointi ja mahdollisuudet viestiä Diskurssien avulla ovat paljon paremmat, kuin käsin tehden. Tällöin mukaan saadaan parhaimmillaan myös uudet viestinnän ja kommunikaation muodot; kuva, eleet, liike, musiikki, puhe ja äänet (Pahl & Rowsell 2005, 36.)
Lähteet:
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
Siispä "Kekselijäisyyttä!", sanoo tuleva opettaja, jolla ei ole vielä liiaksi realiteetteja esteenä ja jatkaa täynnä intoa. Mediakasvatusta ja informaatiolukutaidon harjoittelemista voi ujuttaa moniin eri aineisiin, äidinkielen oppimäärän osana mediakasvatus tällä hetkellä onkin, ainakin opetussuunnitelman tasolla. Uskon kuitenkin, että mediakasvatusta toteutetaan kouluissa, sillä moni asia tulee esille muissa yhteyksissä. Näkisin kuitenkin tärkeänä oppilaiden kannalta, että mediakasvatuksesta puhuttaisiin sen oikealla nimellä asioita käsitellessä.
Seuraavat harjoitukset ovat osin itse ideoimiani ja osin lähdekirjallisuudesta. Olen ainakin tekstejä käsittelevässä kirjoituksessani tuonut vahvasti esille kontekstisuuden ja että teksteissä kirjoittaja ja lukija käyvät vuoropuhelua.
1. Sanomalehdistä ja aikakauslehditä voidaan oppilaiden kanssa eri tekstilajien muassa helposti tutkia kuka kirjoituksen kirjoittaja on, kenelle kirjoitus on suunnattu ja miksi kirjoitus on kirjoitettu. Ainakin itse muistan koulujen sanomalehtiviikolla (kts. blogitekstini Koulun sanomalehtiviikko, 17.9.2009) monia mukavia ja hyödyllisiä harjoituksia, joihin ohjeet löytyy opettajia varten suoraan sanomalehtiviikon internetsivuilta.
2. Elokuvien tai sarjojen hahmojen puhetyylin, vaatetuksen ja eleiden analysointi auttaa oppilaita hahmottamaan, miten ulkoinen habitus vaikuttaa sanoman uskottavuuteen tai epäuskottavuuteen. Puhekieli (ja vaatteet) kertovat paljon esimerkiksi sosioekonomisesta asemasta, arvoista ja jopa asuinalueesta (Pahl & Rowsell 2005, 44.) Siten he myös oppisivat katsoessaan ohjelmia tulkitsemaan mahdollisia yhteiskunnallisia viestejä ja ymmärtämään millaisia viestejä hahmot katsojille ylipäätään välittävät.
3. Pahl ja Rowsell (2005, 41-42) esittävät esimerkin historian tunnista, jolla opettaja havainnollisti toisen maailmansodan tapahtumia kuvien avulla. Vaikka (taide)kuvat ovatkin aina jonkun näkemys tapahtuneesta, ei siten absoluuttinen totuus, niiden avulla oppilaat saattoivat päästä kiinni sodan aikaiseen tunnelmaan, ihmiskohtaloihin ja nähdä kuvina tapahtumakulkuja. Kuvien värit, kuvakulmat, hahmojen tunnetilat välittivät oppilaille ehkä jopa paremman kuvan sodasta, kuin jos he olisivat ainostaan lukeneet kirjasta päivämääriä ja paikannimiä. Samaan aikaan kuvien tarkastelussa voitiin toteuttaa mediakasvatusta.
4. Opetuksessa voisi myös käyttää aiheina oppilaiden omia kiinnostuksen kohteita tai ottaa esimerkkejä heidän vapaa-ajan harrastuksistaan. Puhuttelussa luokan tai jalkapallopelin säännöistä voi esimerkkinä käyttää vaikka Pokemon-pelin sääntöjen tärkeyttä, mikäli se aihe sattuu olemaan tärkeä lasten elämässä juuri sillä hetkellä. Tai perinteistä Seitsemää Veljestä voisi hyvin käsitellä Koiramäki-version avulla, myös yläkoululaisilla.
5. Pedagogisiin valintoihin ja vaihtoehtoihin pitäisi myös opettajan kiinnittää huomiota. Valintoja voi tehdä tehtävien teossa esimerkiksi siinä, tehdäänkö tehtävät yksin, pareittain vai ryhmissä. Tekeekö jokainen samoja tehtäviä, vai onko ryhmän sisällä jaettu tehtävät kullekin jäsenelle. Missä tehtäviä tehdään; pulpeteissa istuen, lattialla piirissä, "satunurkkauksessa", vai ryhmätyötilassa (Pahl & Rowsell 2005, 38-39.) Tai miten tehtävät tehdään; tehtäväkirjaan, vihkoon, monisteeseen, tyhjälle paperille, käsin vai tietokoneella. Mahdollisuuksia on monia.
6. Oman persoonan lisääminen opetukseen tulee myös esille Pahlin ja Rowsellin (2005, 33-35) kirjassa. Voisiko teknologisesti valveutunut opettaja pitää tunnin PowerPoint esityksen avulla? Sen avulla opettaja voi tukea tunnin sisältöä esitykseen valitsemillaan tiedoilla ja vaikuttamalla sen ulkoasuun fonteilla, väreillä ja taustokuvilla. Kaikki nämä valinnat kumpuavat jollakin tavalla opettajan persoonallisuudesta ja se lisää opetettavan aiheen mielenkiintoa. Esityksen aikana opettaja pystyy myös kätevästi navigoimaan eri tiedostojen välillä tai näyttäen internetistä tunnin aiheeseen sopivaa materiaalia. Kuten aikuisilla (opettajilla), myös lapsilla ja nuorilla (oppilailla) on teknologian ansiosta suunnaton määrä mahdollisuuksia työskennellä luovasti tietokoneen ruudulla. Esimerkiksi tekstin visualisointi ja mahdollisuudet viestiä Diskurssien avulla ovat paljon paremmat, kuin käsin tehden. Tällöin mukaan saadaan parhaimmillaan myös uudet viestinnän ja kommunikaation muodot; kuva, eleet, liike, musiikki, puhe ja äänet (Pahl & Rowsell 2005, 36.)
Lähteet:
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
Informaatiolukutaito ja mediakasvatus
Otsikko on napattu suoraan Heikki Kynäslahden, Olli Vesterisen ja Seppo Tellan (2007)kirjoittamasta artikkelista Mediakasvatuksen näkökulma informaatiolukutaitoon. Informaatiolukutaidon käsitettä olenkin jo aiemmin avannut ja pohtinut, mutta ehkä olisi syytä miettiä myös mediakasvatusta. Artikkelin mukaan mediakasvatus on toimintaa, kasvattamista ja eri mediaoiden käyttämistä ja huomioimista toiminnassa. Mediakasvatuksen painopisteet voivat olla hyvinkin erilaisia riippuen kohderyhmän ikä ja taitotasosta sekä mielenkiinnosta ja osaamisesta. Painopisteitä voivat olla esimerkiksi median viestintä- ja vaikutuskeinot (Kynäslahti ym. 2007), laitteiden tekniset käyttötaidot tai opetukseen liittyvät menetelmät.
Medialukutaidon yhä nouseva haaste on hallita suurta määrää tietoa ja median tarjoamia mahdollisuuksia (Kynäslahti ym. 2007.) Mahdollisuuksien lisääntyessä tarvitaan kriittisyyttä ja tiedon lähteiden arviointikykyä. Kynäslahti ym. (2007) mainitsee esimerkiksi wikipedian, jossa netin käyttäjät saavat itse lisätä ja muokata tietoja käyttäjien rakentamaan "tietokirjaan". Mediakasvatuksen ja informaatiolukutaidonkin yhtenä keskeisenä tehtävänä mielestäni onkin opettaa arvioimaan lähteitä ja niiden luotettavuutta käytön asiayhteydessä. Myös kuvat, niiden välittämät piiloviestit, uutisoinnin takana olevat arvot sekä tuotesijoittelu televisiossa ja valkokankaalla ovat huomion arvoisia mediakasvatuksessa.
Mediakasvatuksen ja informaatiolukutaidon opetuksen kohderyhmään pitäisi kuulua kaikki alle kouluikäisistä lapsista kipeästi koulutusta tarvitseviin aikuisiin! "Ei ole tyhmä joka myy, vaan tyhmä joka ostaa" tapaa isäni sanoa. Kulutusyhteiskunnassa mediakasvatukselle olisi valtava tarve, sillä kuvia muokataan houkuttavimmiksi, tutkimustulokset saadaan näyttämään hyviltä ja ihmiset ostavat tavaroita, kun luulevat tulevansa onnellisemmiksi. Jotain tarttis tehrä...
Lähteet:
Kynäslahti H, Vesterinen O & Tella S. Mediakasvatuksen näkökulma informaatiolukutaitoon. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 71-80.
Medialukutaidon yhä nouseva haaste on hallita suurta määrää tietoa ja median tarjoamia mahdollisuuksia (Kynäslahti ym. 2007.) Mahdollisuuksien lisääntyessä tarvitaan kriittisyyttä ja tiedon lähteiden arviointikykyä. Kynäslahti ym. (2007) mainitsee esimerkiksi wikipedian, jossa netin käyttäjät saavat itse lisätä ja muokata tietoja käyttäjien rakentamaan "tietokirjaan". Mediakasvatuksen ja informaatiolukutaidonkin yhtenä keskeisenä tehtävänä mielestäni onkin opettaa arvioimaan lähteitä ja niiden luotettavuutta käytön asiayhteydessä. Myös kuvat, niiden välittämät piiloviestit, uutisoinnin takana olevat arvot sekä tuotesijoittelu televisiossa ja valkokankaalla ovat huomion arvoisia mediakasvatuksessa.
Mediakasvatuksen ja informaatiolukutaidon opetuksen kohderyhmään pitäisi kuulua kaikki alle kouluikäisistä lapsista kipeästi koulutusta tarvitseviin aikuisiin! "Ei ole tyhmä joka myy, vaan tyhmä joka ostaa" tapaa isäni sanoa. Kulutusyhteiskunnassa mediakasvatukselle olisi valtava tarve, sillä kuvia muokataan houkuttavimmiksi, tutkimustulokset saadaan näyttämään hyviltä ja ihmiset ostavat tavaroita, kun luulevat tulevansa onnellisemmiksi. Jotain tarttis tehrä...
Lähteet:
Kynäslahti H, Vesterinen O & Tella S. Mediakasvatuksen näkökulma informaatiolukutaitoon. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 71-80.
Teksti
Kun luetaan tekstiä, sen ymmärtämiseen vaikuttaa tietysti kirjainyhdistelmät, kuten aiempi käsitys lukutaidosta sanoo. Uusi ja merkittävä muutos tähän on sisällön ymmärtäminen, johon vaikuttaa tekstin fontti, värivalinta, kirjasinkoko, tausta, riviväli ym ym... Taisin jo edellisessä kirjoituksessani mainita niitä, mutta haluan nyt vielä siihen erikseen keskittyä omana kirjoituksenaan. Muistaakseni myös mainitsin, ettei neutraalia kirjoitusta ole olemassa, kuten ei kontekstitontakaan. Kuten puheessa, teksteissäkin esiintyy Diskursseja ja niissä on häivähdys sosiaalista vuorovaikutusta (Pahl & Rowsell 2005, 27.) Vuorovaikutus ja vuoropuhelunäkökulmasta tekstien lukeminen saa aivan uuden ulottuvuuden, jonka ymmärtäminen tuottaa elämyksiä.
Vuokovaikutuksesta.Tekstillä on kohderyhmä, joka vaikuttaa kirjoittajan sanavalintoihin, ulkoasuun ja sanomaan. Tekstillä on aina tekijänsä, joka elää tietyssä kontekstissa. Tekstiä muokkaa joku, joka elää toisessa kontekstissa. Lukijallakin on oma kontekstinsa. Siksi myös saman tekstin tulkintoja voi olla useita (Pahl & Rowsell 2005, 29-30.) Pahl & Rowsellin (2005; 29, 39) mukaan tekstin tulkintaan vaikuttaa vielä lukijan aiemmat kokemukset ja tiedot sekä niinkin yksinkertaiset asiat, kuin mieliala tai vireystila. Näin ollen, esimerkiksi romaani voi eri aikoina saada samalla lukijalla erilaisia merkityksiä, paremman kulttuurintuntemuksen, menetyksen tai vaikka henkisen kasvun ansiosta. Kuten keskustelussakin, lukiessa pitäisi pystyä samankaltaiseen kyseenalaistamiseen ja kyselemiseen. Kuten aiemmin tässä kirjoituksessa olen yrittänyty tuoda esille, valinnat, jotka viimeiseen, julkaistuun tekstiin ovat päätyneet, eivät ole sattumaa. Siksi tekstejä pitäisi tutkia ja pohtia. Nähdäkseni kyseenalaistamisen taito kehittyy harjoittelemalla ja kokemuksen mukana, mutta harjoittelun voi kuitenkin aloittaa jo hyvin pienen lapsen kanssa. Vaikka pohtimalla, miksi otsikko on muuta tekstiä isommalla kirjoitettu tai miksi sana sininen on kirjoitettu sinisellä värillä ja vihreä vihreällä.
Ja vielä, laajennetaan tekstin käsitettä... Teksti voi olla kirjoitettua, painettua tai puhuttua. Se voi myös olla ääniä ja visuualista viestintää (Thoman & Jolls 2005.) Pahl ja Rowsell (2005, 32) antavat konkreettisiksi esimerkeiksi myös taideteokset, mainokset eli minkä tahansa viestinnän. Näin ajattelemalla luemme ihmisen eleitä, mainoksien sanomaa, taulun tarinaa, taideteoksen ideaa ja liikennemerkkien ohjeita.
Lähteet:
Thoman E. & Jolls T. Media Literacy Education: Lessons from the Center for Media Literacy. Teoksessa Schwarz G. & Brown P. U. (toim.) Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 180-205.
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
Vuokovaikutuksesta.Tekstillä on kohderyhmä, joka vaikuttaa kirjoittajan sanavalintoihin, ulkoasuun ja sanomaan. Tekstillä on aina tekijänsä, joka elää tietyssä kontekstissa. Tekstiä muokkaa joku, joka elää toisessa kontekstissa. Lukijallakin on oma kontekstinsa. Siksi myös saman tekstin tulkintoja voi olla useita (Pahl & Rowsell 2005, 29-30.) Pahl & Rowsellin (2005; 29, 39) mukaan tekstin tulkintaan vaikuttaa vielä lukijan aiemmat kokemukset ja tiedot sekä niinkin yksinkertaiset asiat, kuin mieliala tai vireystila. Näin ollen, esimerkiksi romaani voi eri aikoina saada samalla lukijalla erilaisia merkityksiä, paremman kulttuurintuntemuksen, menetyksen tai vaikka henkisen kasvun ansiosta. Kuten keskustelussakin, lukiessa pitäisi pystyä samankaltaiseen kyseenalaistamiseen ja kyselemiseen. Kuten aiemmin tässä kirjoituksessa olen yrittänyty tuoda esille, valinnat, jotka viimeiseen, julkaistuun tekstiin ovat päätyneet, eivät ole sattumaa. Siksi tekstejä pitäisi tutkia ja pohtia. Nähdäkseni kyseenalaistamisen taito kehittyy harjoittelemalla ja kokemuksen mukana, mutta harjoittelun voi kuitenkin aloittaa jo hyvin pienen lapsen kanssa. Vaikka pohtimalla, miksi otsikko on muuta tekstiä isommalla kirjoitettu tai miksi sana sininen on kirjoitettu sinisellä värillä ja vihreä vihreällä.
Ja vielä, laajennetaan tekstin käsitettä... Teksti voi olla kirjoitettua, painettua tai puhuttua. Se voi myös olla ääniä ja visuualista viestintää (Thoman & Jolls 2005.) Pahl ja Rowsell (2005, 32) antavat konkreettisiksi esimerkeiksi myös taideteokset, mainokset eli minkä tahansa viestinnän. Näin ajattelemalla luemme ihmisen eleitä, mainoksien sanomaa, taulun tarinaa, taideteoksen ideaa ja liikennemerkkien ohjeita.
Lähteet:
Thoman E. & Jolls T. Media Literacy Education: Lessons from the Center for Media Literacy. Teoksessa Schwarz G. & Brown P. U. (toim.) Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. NSSE 2005: 180-205.
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
maanantai 4. tammikuuta 2010
Milloin kirjoitustaidosta tuli yliarvostettua?
Lukiessani uusista lukutaidoista (tässä kirjoituksessa käännös New Literacies) minulle selvisi konkreettisesti mitä kaikkea kommunikointi voi olla; kirjoitusta eri muodoissa (mm. painetut sanomalehdet, runot, kirjeet, ohjeet, laulut tai sähköisessä muodossa olevat sähköpostit, internetin uutiset tai elokuvien tekstitykset), luonnollisesti puhe, jota sävyttää murteet, intonaatiot ja elekieli sekä pukeutuminen (Pahl & Rowsell 2005, 17-19.) Voidaan jopa ajatella, että kaikki elämisen merkit lapsen töhrimisestä, uutisiin ja suuriin taideteoksiin ovat kommunikointia. Kommunikointiin tarvitaan siis roppakaupalla lukutaitoa sen uudemmassa merkityksessä.
Uudet lukutaidot laajentavat perinteistä lukutaito-käsitettä. Avainasemassa on lukemisen läsnäolo jokapäiväisessa arkielämässä formaalin kouluympäristön lisäksi. Teknologian tuomia haasteita ovat esimerkiksi elektronisessa muodossa olevan tekstin lukeminen, joiden sanomaan vaikuttavat eri kirjasintyypit, värivalinnat ja taustakuvat (Pahl & Rowsell 2005; 17,19.) Lisäksi kännykät ja niiden välityksellä kulkevat (teksti-, kuva- ja multimedia-) viestit vaativat oikeanlaista tulkintataitoa, jotta viestin sanoma ei muuttuisi matkalla ihmiseltä toiselle. Lukutaito ei ole enää ainoastaan kirjainten ja niiden muodostamien yhdistelmien tunnistamista ja käyttämistä. Uudet lukutaidot ovat mukana joka päivä ja joka ikinen hetki, jokaisessa sosiaalisessa tilanteessa ja kanssakäymisessä. Lukutaitoa tarvitaan esimerkiksi pankissa asioidessa, eikä vain siksi, että osaa lukea tai allekirjoittaa shekin, vaan siksi, että asiointitilanteessa luetaan, kirjoitetaan, puhutaan ja tulkitaan tiskin toisella puolella olevan ihmisen eleitä (Pahl & Rowsell 2005, 11-12.) Minusta hyvin tärkeä ja formaalissa koulutuksessa lähes täysin sivuutettu taito on juurikin toisen eleiden oikein tulkitseminen. Luulen, että juuri väärintulkinnat ovat johtaneet meidät kaikki, jos ei tappeluun, niin ainakin riitaan tai pahaan mieleen.
Eleillä, vaatteilla ja symboleilla on valtavan suuri merkitys vuorovaikutustilanteissa. Diskursseilla (sanallisella ilmaisulla) ilmennetään omaa tai ryhmän identiteettiä, joka on taas vahvasti yhteydessä ihmisen persoonaan. Pahl ja Rowsell (2005, 17-18) erottelevat käyttämästään diskurssi-termistä sanallisen ilmaisun (discourse) sekä sanallisen ilmaisun yhdistettynä muihin ominaisuuksiin, jotka vuorovaikutustilanteessa ovat läsnä (Discourse). Kummatkin diskurssin tyypit vaihtelevat eri konteksteissa riippuen siitä, missä roolissa ja ympäristössä ihminen kulloinkin on, esimerkkinä opettajan, vanhemman, kaverin tai kunnallispolitikon roolit ja toimintaympäristöt. Keskusteluun sävyyn vaikuttaa puheen muassa eri ominaisuudet, joita voivat olla esimerkiksi pukeutuminen, kampaus, puhetyyli, kunniamerkit, väriyhdistelmät tai esillä olevat logot ja symbolit.
Uudet lukutaidot perustuvat hyvin pitkäälle oletuksiin, joita voi ja tuleekin harjoitella. Tämän kirjoituksen lähdekirja (Pahl & Rowsell 2005) antaa vinkkejä uuden ja laajemman lukutaidon harjoittelemiseen, joka vaatii opettajalta tai vanhemmalta vain kekselijäisyyttä. Uusi lukutaito, jota mielestäni voitaisiin kutsua myös medialukutaidoksi tai sen osia sensitiivisen kanssakäymisen osaamiseksi (oma termini), on äärettömän tärkeä taito kanssakäymisessä, johon aina vaikuttaa konteksti. Neutraalia kanssakäymistä ei muuten ole olemassakaan...
Aikojen alussa kommunikoitiin seinäkirjoituksin ja symbolein. Edelleen käytössämme on suuri määrä symboleja, joiden tulkitseminen on voi olla peräti helpompaa, kuin kirjoitetun (esim. liikenne- ja ohjekyltit). Ihmiset ovat aina ymmärtäneet toisiaan myös elekielen avulla, tai ainakin niin kauan, kun kirjoitustaito otti ylivallan. Niin, sitä siis tosiaan miettii, että milloin ja miksi luku- ja kirjoitustaidosta tuli niin yliarvostettua, että se ylittää tärkeydellään muun kommunikoinnin opettamisen kouluinstituutiossa...
Lähteet:
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
Uudet lukutaidot laajentavat perinteistä lukutaito-käsitettä. Avainasemassa on lukemisen läsnäolo jokapäiväisessa arkielämässä formaalin kouluympäristön lisäksi. Teknologian tuomia haasteita ovat esimerkiksi elektronisessa muodossa olevan tekstin lukeminen, joiden sanomaan vaikuttavat eri kirjasintyypit, värivalinnat ja taustakuvat (Pahl & Rowsell 2005; 17,19.) Lisäksi kännykät ja niiden välityksellä kulkevat (teksti-, kuva- ja multimedia-) viestit vaativat oikeanlaista tulkintataitoa, jotta viestin sanoma ei muuttuisi matkalla ihmiseltä toiselle. Lukutaito ei ole enää ainoastaan kirjainten ja niiden muodostamien yhdistelmien tunnistamista ja käyttämistä. Uudet lukutaidot ovat mukana joka päivä ja joka ikinen hetki, jokaisessa sosiaalisessa tilanteessa ja kanssakäymisessä. Lukutaitoa tarvitaan esimerkiksi pankissa asioidessa, eikä vain siksi, että osaa lukea tai allekirjoittaa shekin, vaan siksi, että asiointitilanteessa luetaan, kirjoitetaan, puhutaan ja tulkitaan tiskin toisella puolella olevan ihmisen eleitä (Pahl & Rowsell 2005, 11-12.) Minusta hyvin tärkeä ja formaalissa koulutuksessa lähes täysin sivuutettu taito on juurikin toisen eleiden oikein tulkitseminen. Luulen, että juuri väärintulkinnat ovat johtaneet meidät kaikki, jos ei tappeluun, niin ainakin riitaan tai pahaan mieleen.
Eleillä, vaatteilla ja symboleilla on valtavan suuri merkitys vuorovaikutustilanteissa. Diskursseilla (sanallisella ilmaisulla) ilmennetään omaa tai ryhmän identiteettiä, joka on taas vahvasti yhteydessä ihmisen persoonaan. Pahl ja Rowsell (2005, 17-18) erottelevat käyttämästään diskurssi-termistä sanallisen ilmaisun (discourse) sekä sanallisen ilmaisun yhdistettynä muihin ominaisuuksiin, jotka vuorovaikutustilanteessa ovat läsnä (Discourse). Kummatkin diskurssin tyypit vaihtelevat eri konteksteissa riippuen siitä, missä roolissa ja ympäristössä ihminen kulloinkin on, esimerkkinä opettajan, vanhemman, kaverin tai kunnallispolitikon roolit ja toimintaympäristöt. Keskusteluun sävyyn vaikuttaa puheen muassa eri ominaisuudet, joita voivat olla esimerkiksi pukeutuminen, kampaus, puhetyyli, kunniamerkit, väriyhdistelmät tai esillä olevat logot ja symbolit.
Uudet lukutaidot perustuvat hyvin pitkäälle oletuksiin, joita voi ja tuleekin harjoitella. Tämän kirjoituksen lähdekirja (Pahl & Rowsell 2005) antaa vinkkejä uuden ja laajemman lukutaidon harjoittelemiseen, joka vaatii opettajalta tai vanhemmalta vain kekselijäisyyttä. Uusi lukutaito, jota mielestäni voitaisiin kutsua myös medialukutaidoksi tai sen osia sensitiivisen kanssakäymisen osaamiseksi (oma termini), on äärettömän tärkeä taito kanssakäymisessä, johon aina vaikuttaa konteksti. Neutraalia kanssakäymistä ei muuten ole olemassakaan...
Aikojen alussa kommunikoitiin seinäkirjoituksin ja symbolein. Edelleen käytössämme on suuri määrä symboleja, joiden tulkitseminen on voi olla peräti helpompaa, kuin kirjoitetun (esim. liikenne- ja ohjekyltit). Ihmiset ovat aina ymmärtäneet toisiaan myös elekielen avulla, tai ainakin niin kauan, kun kirjoitustaito otti ylivallan. Niin, sitä siis tosiaan miettii, että milloin ja miksi luku- ja kirjoitustaidosta tuli niin yliarvostettua, että se ylittää tärkeydellään muun kommunikoinnin opettamisen kouluinstituutiossa...
Lähteet:
Pahl K & Rowsell J. Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom. Lontoo: Paul Chapman 2005.
Kehittämisen tarvetta on.
Informaatiolukutaidon opetuksessa on vaihtelevuutta ja epätasa-arvoisuutta eri korkeakoulu-instituutuioiden sekä eri yksiköiden välillä. Niin kuin kaikessa muussakin nykypäivänä, myös informaatiolukutaidon kehittäminen vaatii rahaa ja muita resursseja. Cattsin (2007) mukaan instituutio-tasolla se vaatii sitoutumista, sillä yhdeksi vuodeksi saatu rahoitus ei millään voi saada aikaan pitkäaikaisia vaikutuksia. Hän myös sanoo, että informaatiolukutaito pitäisi tunnustaa osaksi instituutiota, jotta sitä voidaan kehittää järjestelmällisesti. Kehittämisen avuksi taas tarvitaan kirjattuja toimenpiteitä ja niiden arviointia. Toimenpiteisiin kuuluu mm. koko järjestelmän kartoittaminen, sillä ilman sitä on vaikea rakentaa instituution kattavaa yhtenäistä järjestelmää informaatiolukutaidon kehittämiseksi (Catts 2007).
Australialaisessa yliopistossa New Englannissa on toteutettu esimerkiksi seuraavanlaisia keinoja opettaa informaatiolukutaitoa, siitä huolimatta, että kirjaston ja opetuksen välissä on kuilunsa. Kirjaston opetusohjelma tarjoaa tehtäviä, joiden avulla harjoitellaan asioita, jotka sen jälkeen täytyy pystyä myös soveltamaan eri konteksteissa omatuotteiseen esseeseen. Tärkeää on rakentaa oppimista, jolloin korkeakoulun päätösvaiheessa tiedot ovat hioutuneet taidoiksi. "Bottom-up"-tekniikalla on saatu aikaan paljon (Catts 2007). Käytännössä sillä tarkoitetaan tietojen rakentamista aiempien päälle, mutta myös oppiskelijalähtöistä oppimista.
Oma käsitykseni informaatiolukutaidon opettamisesta ja harjoittelemisesta yliopistossa tukee hyvin edellistä. Käytäntö on hyvin kirjavaa ja eroja kirjoitusohjeissa on eri yliopistojen ja tiedekuntien välillä paljon. Tässä vaiheessa haluan huomauttaa, että blogia kirjoittaessani yritän noudattaa Jyväskylän yliopiston terveystieteiden tiedekunnan kirjoitusohjetta (Jyväskylän yliopisto 2009). Opiskelijaa tosin helpottaisi yhtenäiset ohjeet, jotka kattaisivat koko instituution. Välillä tuntuu, että opiskelijan aika menee seminaaritöissäkin eniten materiaalin hakemiseen ja pilkkujen sekä pisteiden oikein sijoittamiseen. Positiivista on, että ohjeiden noudattamista vaaditaan kaikissa kurssitöissä, jolloin tiedonhankintaa ja oikeaa viittaustekniikkaa tulee harjoiteltua. Kyseenalaistan kuitenkin sen, onko pilkun viilaaminen tärkeämpää ja oleellisempaa, kuin tiedon tarkoituksenmukaisuuden ja luotettavuuden arvointi.
Lähteet:
Catts R. Evaluating information literacy initiatives in higher education. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 33-52.
Terveystieteiden laitoksen kirjoitusohjeet - Jyväskylän yliopisto. [www-dokumentti] Päivitetty 2009 [haettu 3.1.2010] https://www.jyu.fi/sport/laitokset/terveys/Opiskelu/opiskeluohjeita/kirjohj09.pdf/view
Australialaisessa yliopistossa New Englannissa on toteutettu esimerkiksi seuraavanlaisia keinoja opettaa informaatiolukutaitoa, siitä huolimatta, että kirjaston ja opetuksen välissä on kuilunsa. Kirjaston opetusohjelma tarjoaa tehtäviä, joiden avulla harjoitellaan asioita, jotka sen jälkeen täytyy pystyä myös soveltamaan eri konteksteissa omatuotteiseen esseeseen. Tärkeää on rakentaa oppimista, jolloin korkeakoulun päätösvaiheessa tiedot ovat hioutuneet taidoiksi. "Bottom-up"-tekniikalla on saatu aikaan paljon (Catts 2007). Käytännössä sillä tarkoitetaan tietojen rakentamista aiempien päälle, mutta myös oppiskelijalähtöistä oppimista.
Oma käsitykseni informaatiolukutaidon opettamisesta ja harjoittelemisesta yliopistossa tukee hyvin edellistä. Käytäntö on hyvin kirjavaa ja eroja kirjoitusohjeissa on eri yliopistojen ja tiedekuntien välillä paljon. Tässä vaiheessa haluan huomauttaa, että blogia kirjoittaessani yritän noudattaa Jyväskylän yliopiston terveystieteiden tiedekunnan kirjoitusohjetta (Jyväskylän yliopisto 2009). Opiskelijaa tosin helpottaisi yhtenäiset ohjeet, jotka kattaisivat koko instituution. Välillä tuntuu, että opiskelijan aika menee seminaaritöissäkin eniten materiaalin hakemiseen ja pilkkujen sekä pisteiden oikein sijoittamiseen. Positiivista on, että ohjeiden noudattamista vaaditaan kaikissa kurssitöissä, jolloin tiedonhankintaa ja oikeaa viittaustekniikkaa tulee harjoiteltua. Kyseenalaistan kuitenkin sen, onko pilkun viilaaminen tärkeämpää ja oleellisempaa, kuin tiedon tarkoituksenmukaisuuden ja luotettavuuden arvointi.
Lähteet:
Catts R. Evaluating information literacy initiatives in higher education. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito yliopisto-opetuksessa. Helsinki: Palmenia, 2007: 33-52.
Terveystieteiden laitoksen kirjoitusohjeet - Jyväskylän yliopisto. [www-dokumentti] Päivitetty 2009 [haettu 3.1.2010] https://www.jyu.fi/sport/laitokset/terveys/Opiskelu/opiskeluohjeita/kirjohj09.pdf/view
lauantai 2. tammikuuta 2010
Informaatiolukutaidon värikkyys
Värikkyydellä tarkoitan vaihtelevuutta ja epätasa-arvoisuutta eri korkeakoulu-instituutuioiden sekä eri yksiköiden välillä. Niin kuin kaikessa muussakin nykypäivänä, myös informaatiolukutaidon kehittäminen vaatii rahaa ja muita resursseja. Cattsin (2007, 33-34) mukaan instituutio-tasolla se vaatii sitoutumista, sillä yhdeksi vuodeksi saatu rahoitus ei millään voi saada aikaan pitkäaikaisia vaikutuksia. Hän myös sanoo, että informaatiolukutaito pitäisikin tunnustaa osaksi instituutiota, jotta sitä voidaan kehittää järjestelmällisesti. Kehittämisen avuksi taas tarvitaan kirjattuja toimenpiteitä ja niiden arviointia.
Elinikäisen oppimisen käsite tulee mukaan kuvaan korkeakouluissa. Se tarkoittaa tiedon jäsentelemistä, argumentaatiotaitoja, oman tekstin muokkaamista sekä muiden tuottaman tiedon eettisesti oikein käsittelemistä. Ammattimainen kommunikaatio, informaatiolukutaito, kriittinen ajattelu, teknologinen osaaminen, globaali katsomus, reflektointi sekä yhteistyökykyinen verkostoituminen ovat Cattsin (2007, 37) mukaan asioita, joita tulee harjoitella, jotta eri tutkintojen asettamat vaatimukset voivat täyttyä.
OECD:n määritelmän mukaan yksilön, joka käyttää tietoa ja informaatiota interaktiivisesti, täytyy mm. osata arvioida tiedon laatu ja hyödyllisyys sekä järjestellä ja muokata tietoa tarkoituksen mukaisesti. (Catts 2007, 34.) Määritelmä yhdistää siten korkeakoulun ajatuksen tiedon käsittelemisestä, mutta sen toteutumiseksi tarvitaan eri tahojen yhteistyötä.
Lähteet:
Catts R. Evaluating Information Literacy Initiatives in Higher Education. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito Yliopisto-opetuksessa. Helsinki, Palmenia 2007: 33-52.
Elinikäisen oppimisen käsite tulee mukaan kuvaan korkeakouluissa. Se tarkoittaa tiedon jäsentelemistä, argumentaatiotaitoja, oman tekstin muokkaamista sekä muiden tuottaman tiedon eettisesti oikein käsittelemistä. Ammattimainen kommunikaatio, informaatiolukutaito, kriittinen ajattelu, teknologinen osaaminen, globaali katsomus, reflektointi sekä yhteistyökykyinen verkostoituminen ovat Cattsin (2007, 37) mukaan asioita, joita tulee harjoitella, jotta eri tutkintojen asettamat vaatimukset voivat täyttyä.
OECD:n määritelmän mukaan yksilön, joka käyttää tietoa ja informaatiota interaktiivisesti, täytyy mm. osata arvioida tiedon laatu ja hyödyllisyys sekä järjestellä ja muokata tietoa tarkoituksen mukaisesti. (Catts 2007, 34.) Määritelmä yhdistää siten korkeakoulun ajatuksen tiedon käsittelemisestä, mutta sen toteutumiseksi tarvitaan eri tahojen yhteistyötä.
Lähteet:
Catts R. Evaluating Information Literacy Initiatives in Higher Education. Teoksessa Nevgi A (toim.) Informaatiolukutaito Yliopisto-opetuksessa. Helsinki, Palmenia 2007: 33-52.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)